Edukacja ekologiczna / Edukacja klimatyczno-środowiskowa

Autorzy: dr Magdalena Ochwat, prof. dr hab. Piotr Skubała

ENCYKLOPEDIA WOJEWÓDZTWA ŚLĄSKIEGO

TOM: 13 (2026)

Pojęcie „edukacja ekologiczna” nie jest jednoznaczne i w literaturze przedmiotu budzi kontrowersje terminologiczne. Część badaczy wskazuje na potrzebę stosowania określenia edukacja ekologiczna, inni preferują termin edukacja środowiskowa, który szerzej podkreśla  kontekst przyrodniczo-społeczny. Spotyka się również pojęcie edukacja przyrodnicza, które bywa uznawane za niewłaściwe, gdyż pomija aspekt działalności człowieka i jego wpływu na środowisko przyrodnicze. Według A. Mierzwińskiego edukacja ekologiczna to „koncepcja kształcenia i wychowania społeczeństwa w duchu poszanowania środowiska przyrodniczego, zgodnie z hasłem myśleć globalnie – działać lokalnie”. Tak natomiast edukację ekologiczną definiuje Chauvel: „(…) proces całościowy i długotrwały, angażujący wszystkie wymiary człowieka: fizyczny, biologiczny, uczuciowy, duchowy, motoryczny, twórczy itd. Jego efektem powinno być wszechstronne poznanie własnego środowiska, umiejętność właściwego zeń korzystania oraz prawidłowego oceniania konsekwencji własnego zachowania”.

Obecnie w części publikacji oraz dokumentów edukacyjnych coraz częściej pojawiają się terminy „edukacja klimatyczna” oraz „edukacja klimatyczno-środowiskowa”, proponowane jako alternatywa wobec tradycyjnie używanego pojęcia „edukacja ekologiczna”. Zwolennicy tej zmiany podkreślają, że nowe określenia lepiej oddają pilność, złożoność i systemowy charakter współczesnych wyzwań związanych ze zmianą klimatu. Jednocześnie terminologia ta pozostaje przedmiotem dyskusji, a część badaczy – zwłaszcza z zakresu nauk o Ziemi – zgłasza wobec niej zastrzeżenia natury merytorycznej.

Jako autorzy niniejszego hasła powołujemy się na następujące ustalenia. W dokumencie Strategiczny Plan Działań w zakresie Edukacji Ekologicznej dla naszego kraju (SPDEE 2023), który aktualnie powstaje, znajduje się fragment wyjaśniający terminy dotyczące edukacji. Czytamy w nim, że termin „edukacja ekologiczna” jest zawarty w ustawie Prawo ochrony środowiska. Ponadto, termin ten stosuje się powszechnie w systemie zarządzania rozwojem Polski, obejmującym uwarunkowania prawne, dokumenty programowe (w tym strategie i polityki publiczne), instrumenty finansowe oraz system funkcjonowania administracji publicznej. Dlatego w SPDEE, uwzględniając ramy formalno-prawne, stosuje się termin „edukacja ekologiczna”, chociaż w dokumencie napisane jest wprost, że „istnieją bardziej adekwatne i aktualnie używane alternatywy, takie jak »edukacja klimatyczno-środowiskowa«”. Dokument, na który się powołujemy, zachowuje termin „edukacja ekologiczna” w celu utrzymania spójności i ciągłości terminologicznej, co jest istotne z punktu widzenia stanowienia prawa oraz zarządzania rozwojem kraju. Jasno wskazuje jednak na nowe i bardziej adekwatne alternatywy, proponując określenie „edukacja klimatyczno-środowiskowa”.

Warto również wspomnieć o samej nazwie Ministerstwa Klimatu i Środowiska, które stosuje dwa ważne komponenty, nie traktując ich synonimicznie ani jako błąd językowy, a raczej uwypuklając dwa ważne obszary działalności. Forma „climate and environmental education” jest dziś powszechnie używana w dokumentach międzynarodowych oraz artykułach. Raporty, takie jak te opracowane przez OECD (2024) czy dokumenty World Bank/Earth Day Network (2019), opisują „climate and environmental education” w kontekście strategii edukacyjnych i polityk publicznych.

W najbardziej kompleksowej publikacji w języku polskim dotyczącej zmiany klimatu, zatytułowanej Za pięć dwunasta koniec świata. Kryzys klimatyczno-ekologiczny głosem wielu nauk, redagowanej przez uczonych z Uniwersytetu Jagiellońskiego – Michała Pałasza i Katarzynę Jasikowską – pojawia się kolejne pojęcie, mianowicie „klimatyczno-ekologiczny”. Agnieszka Kozłowska, badaczka z Poznania w obszarze pedagogiki, używa określenia „edukacja klimatyczna”, podkreślając, że kluczowym czynnikiem staje się ocieplenie planety i zmiana klimatu. Ministerstwo Edukacji Narodowej w ramach reformy oświaty wprowadza natomiast do szkół „moduł klimatyczny”. Wszystkie te głosy wskazują na niejednoznaczne podejście do terminologii oraz spory związane z jej interpretacją. My jednak rekomendujemy określenie „edukacja klimatyczno-środowiskową”. Dla porządku wyjaśniamy zatem następujące terminy.

„Edukacja klimatyczna” i „edukacja klimatyczno-środowiskowa”, choć często używane zamiennie, różnią się zakresem oraz akcentami teoretycznymi i praktycznymi. „Edukacja klimatyczna” koncentruje się bezpośrednio na kryzysie klimatycznym, traktując go jako zjawisko o charakterze systemowym, powiązane z modelami rozwoju społeczno-gospodarczego, relacjami władzy oraz kwestiami etycznymi i sprawiedliwościowymi. Jej celem jest nie tylko przekaz wiedzy na temat przyczyn i skutków zmiany klimatu, lecz także rozwijanie kompetencji krytycznych, obywatelskich i sprawczych, umożliwiających świadome uczestnictwo w debacie publicznej oraz podejmowanie działań na rzecz transformacji społecznej i klimatycznej. W tym sensie „edukacja klimatyczna” ma charakter interdyscyplinarny i normatywny – stawia pytania o odpowiedzialność, przyszłość oraz możliwe kierunki zmiany.

Z kolei „edukacja klimatyczno-środowiskowa” osadza problematykę klimatu w szerszym kontekście. Zmiana klimatu jest w niej ujmowana jako jeden z wielu współistniejących problemów środowiskowych, obok ochrony bioróżnorodności, gospodarowania zasobami naturalnymi, jakości powietrza czy gospodarki odpadami. Akcent położony jest przede wszystkim na kształtowanie postaw proekologicznych oraz promowanie zrównoważoności, często poprzez wskazywanie indywidualnych działań i codziennych praktyk sprzyjających ochronie środowiska. W porównaniu z „edukacją klimatyczną” perspektywa ta rzadziej podejmuje krytyczną analizę uwarunkowań społeczno-politycznych kryzysu klimatycznego, a częściej koncentruje się na wiedzy przyrodniczej. Różnica między tymi podejściami nie ma charakteru wykluczającego, lecz wskazuje na odmienne punkty ciężkości. „Edukacja klimatyczna” pogłębia refleksję nad klimatem jako wyzwaniem cywilizacyjnym, natomiast „edukacja klimatyczno-środowiskowa” integruje temat klimatu z szerokim spektrum zagadnień ekologicznych i środowiskowych, oferując bardziej holistyczne ujęcie.

Wschód Ziemi – chwila, która obudziła sumienie świata

Zdjęcie Ziemi zrobione z Księżyca, słynna fotografia Earthrise, uwieczniona w 1968 roku przez astronautę Williama Andersa podczas misji Apollo 8, odegrało istotną rolę w kształtowaniu globalnej świadomości ekologicznej. Był to jeden z przełomowych momentów w historii kultury wizualnej, w którym ludzkość po raz pierwszy ujrzała swoją planetę w pełnej perspektywie kosmicznej – jako niewielką, kruchą i odizolowaną sferę unoszącą się w bezkresnej przestrzeni. Wizerunek Ziemi, ukazanej jako wspólny dom pozbawiony widocznych granic politycznych, wywarł silny wpływ na odbiorców na całym świecie, skłaniając do refleksji nad stanem środowiska naturalnego i koniecznością jego ochrony. Fotografia Earthrise ukazuje Ziemię jako spójną i współzależną całość, co odgrywa centralną rolę w kształtowaniu nowej świadomości planetarnej. Stała się ikoną antropocenu, wzmacniając świadomość ekologiczną na całym świecie. Co wydaje się bardzo istotne, fotografia ta uchodzi za jeden z kluczowych wizualnych symboli rodzącego się ruchu ekologicznego lat 70. XX wieku, przyczyniając się do wzrostu zainteresowania problematyką ekologiczną, rozwoju organizacji zajmujących się ochroną środowiska oraz ustanowienia obchodów Dnia Ziemi (Earth Day) w 1970 roku.

Obraz Ziemi postrzeganej z perspektywy kosmicznej wspierał rozwój systemowego podejścia w naukach o środowisku, promując wizję planety jako złożonego, zintegrowanego systemu, w którym wszystkie elementy pozostają ze sobą wzajemnie powiązane. Fotografia ta miała istotny wpływ na formowanie się współczesnej edukacji ekologicznej, stając się trwałym elementem materiałów dydaktycznych, publikacji naukowych i kampanii społecznych, odgrywając ważną rolę w procesie kształtowania postaw proekologicznych kolejnych pokoleń. Np. Chalquist wskazuje, że Earthrise sprzyja odnowieniu relacji z Ziemią, budzi podziw, respekt i odpowiedzialność – cechy kluczowe dla edukacji ekologicznej inspirowanej wspólnym domem, jakim jest nasza planeta.

Nicholas Mirzoeff w najbardziej aktualnym podręczniku krytycznego oglądu rzeczywistości zatytułowanym Jak zobaczyć świat, pozwalającym otworzyć oczy na nowo, nie bez przyczyny rozpoczyna swoje rozważania od jeszcze innej fotografii Ziemi, zdjęcia NASA znanego jako Blue Marble, które wykonano 7 grudnia 1972 roku. Autorem zdjęcia był astronauta Harrison Hagan „Jack” Schmitt, który uchwycił obraz planety z pokładu statku kosmicznego Apollo 17. Dziś jest to jedna z najczęściej reprodukowanych fotografii w historii. Na zdjęciu Ziemia jawi się jako błękitna kula – splecione ze sobą oceany, zielone połacie lądów i wirujące chmury tworzą sugestywny obraz planety jako całości. Publikacja fotografii na pierwszych stronach gazet na całym świecie miała ogromny rezonans.

Narodziny i rozwój edukacji ekologicznej w ujęciu międzynarodowym

Edukacja ekologiczna jako samodzielny nurt w pedagogice zaczęła wyraźnie kształtować się w latach 60. i 70. XX wieku, stanowiąc odpowiedź na narastające globalne kryzysy środowiskowe. Do najważniejszych wyzwań należały: zanieczyszczenie powietrza i wód, degradacja ekosystemów, szybki wzrost liczby ludności, procesy urbanizacyjne oraz intensyfikacja działalności przemysłowej. W tym okresie szczególną rolę odegrał raport Klubu Rzymskiego „Granice wzrostu”, który zwrócił uwagę opinii publicznej i decydentów na ograniczoną pojemność ekosystemów oraz konieczność wdrożenia działań zapobiegających nieodwracalnym skutkom degradacji środowiska. Rośnie świadomość, że rozwiązania technologiczne i ekonomiczne muszą iść w parze z edukacją kształtującą postawy proekologiczne oraz długofalową odpowiedzialność społeczną.

Doniosłe znaczenie edukacji ekologicznej zostało mocno podkreślone w raporcie sekretarza generalnego ONZ U Thanta, ogłoszonym w maju 1969 roku i zatytułowanym Człowiek i jego środowisko. Dokument ten wyraźnie wskazywał na potrzebę tworzenia systemu edukacyjnego ukierunkowanego na upowszechnianie wiedzy ekologicznej zgodnie z nowym sposobem myślenia o środowisku naturalnym, w którym naruszona równowaga prowadziła wprost do sytuacji kryzysowej.

Kluczowy moment dla instytucjonalizacji edukacji ekologicznej stanowiła zorganizowana w 1972 roku w Sztokholmie Konferencja Narodów Zjednoczonych w sprawie Środowiska Człowieka. Wydarzenie to uznaje się za pierwszy globalny szczyt, na którym zagadnienia ochrony środowiska zostały ujęte w kontekście zrównoważonego rozwoju, co znacząco wpłynęło na dalsze kierunki polityki ekologicznej na świecie. W trakcie konferencji na szczeblu międzynarodowym po raz pierwszy sformułowano postulat włączenia edukacji ekologicznej do strategii działań na rzecz ochrony środowiska, zarówno w odniesieniu do młodzieży, jak i dorosłych. Znaczenie edukacji w tym zakresie zostało jednoznacznie podkreślone w Deklaracji Sztokholmskiej – oficjalnym dokumencie końcowym konferencji – gdzie w zasadzie 19. wskazano konieczność rozwoju programów edukacyjnych mających na celu kształtowanie świadomości ekologicznej, promowanie odpowiedzialnych postaw wobec środowiska oraz wspieranie aktywnego udziału społeczeństw w działaniach na rzecz jego ochrony.

Konferencja zapoczątkowała globalny ruch na rzecz edukacji ekologicznej, inspirując rządy, organizacje międzynarodowe (np. UNESCO) oraz organizacje pozarządowe do podejmowania działań w tej dziedzinie. Jej efektem było m.in. powstanie Programu Środowiskowego ONZ (UNEP), który później wspólnie z UNESCO rozwijał programy edukacji ekologicznej, czego przykładem może być Międzynarodowa strategia edukacji środowiskowej – wspólna publikacja UNESCO – UNEP.

W latach 70. i 80. XX wieku nastąpił intensywny rozwój edukacji ekologicznej. W 1975 roku ONZ ogłosiło Międzynarodowy Rok Ochrony Środowiska, a także powstały pierwsze ogólnoświatowe strategie promujące ochronę przyrody. Pod koniec lat 70. w wielu krajach rozpoczęto tworzenie programów nauczania, które miały na celu edukowanie społeczeństw w zakresie ochrony środowiska, zrównoważonego rozwoju oraz odpowiedzialności ekologicznej.

W 1985 roku UNESCO ogłosiło Dekadę Edukacji Ekologicznej, która trwała do 1994 roku. W ramach tego programu zrealizowano liczne projekty edukacyjne, które miały na celu włączenie tematyki ochrony środowiska do standardowych programów nauczania w szkołach, a także wprowadzenie szkoleń dla nauczycieli.

W 1992 roku odbyła się Konferencja Narodów Zjednoczonych w sprawie Środowiska i Rozwoju (znana także jako Szczyt Ziemi), która miała znaczący wpływ na dalszy rozwój edukacji ekologicznej. W Rio de Janeiro podjęto decyzję o globalnym podejściu do zrównoważonego rozwoju i ochrony środowiska, co skłoniło państwa do zintensyfikowania działań edukacyjnych na całym świecie. W wyniku tej konferencji powstała Agenda 21, dokument, który wskazał konkretne działania na rzecz ochrony środowiska, a także zaproponował, jak powinny wyglądać edukacja ekologiczna i wychowanie w kontekście zrównoważonego rozwoju. W tym dokumencie wśród czterech podstawowych warunków gwarantujących udane wdrożenie zasad zrównoważonego rozwoju w życie lokalnej społeczności na pierwszym miejscu wymienia się edukację ekologiczną.

Znaczenie oraz konieczność rozwijania edukacji ekologicznej były wielokrotnie potwierdzane podczas corocznych Szczytów Ziemi, organizowanych w ramach monitorowania realizacji Konwencji klimatycznych – tzw. COP (Conference of the Parties), m.in. w art. 12 Porozumienia paryskiego z 2016 roku. Jak wynika jednak z raportu UNESCO Getting every school climate ready (2021), opartego na analizie dokumentów programowych ze 100 państw, aż 47% z nich nie zawiera w swoich podstawach programowych żadnej wzmianki o zmianach klimatu. W pozostałych przypadkach problematyka ta pojawia się, lecz w sposób marginalny i powierzchowny. Nieliczne są państwa, które traktują edukację klimatyczną priorytetowo, włączając ją do programów wszystkich przedmiotów. W Europie przykładem takiego podejścia są Włochy.